Představit si vzdělání jako nevynucované přeuspořádání tužeb

Vanessa de Oliveira Andreotti
  • Text
  • Kritická pedagogika
  • Postkolonialismus
  • Systémové myšlení

Vanessa de Oliveira Andreotti (University of British Columbia, Kanada), Přeložil Petr Kovařík

Tento text byl poprvé uveden na konferenci Mezinárodní asociace pro rozvoj kurikulárních studií v Ottawě dne 29. května 2015, kde jsem se rozhodla jít do rizika a odklonila se od akademického žánru. Text v písemné formě jsem upravila, abych jej přizpůsobila očekávání této formy komunikace.

V tomto textu používám vyprávění, příběhy, metafory a poezii k argumentaci, která není samozřejmá a nevytváří jediný ani jednolitý normativní požadavek na další postup. Příběhy a metafory, které používám, pocházejí z různých učení z různých míst. Jejich společným prvkem je performativita: jejich potenciál přeorientovat logos/logiku, aby se vytvořil prostor pro nevyslovitelné a nevýslovné. Jinými slovy: místo mluvení o „nevynucovaném přeuspořádání tužeb“ (Spivak, 2004, s. 526) vás tento text zve k tomu, abyste tuto možnost na chvíli sami prožili a zažili.

Vezměte prosím na vědomí, že „performativní“ texty se velmi liší od textů, které mají ambici něco doslova reprezentovat. Jako estetický projev má tento text svůj vlastní život a je mimo mou kontrolu – v uměleckém smyslu si nemohu nárokovat odpovědnost za to, co způsobí, a dokonce ani odkud se vzal. Moje zkušenost s touto mocnou silou spočívá v tom, že si klade za cíl „dotknout se“ každého čtenáře jinak, aby vyvolala něco, co potřebuje vyjít na povrch a zviditelnit se. V tomto smyslu vás vyzývám, abyste při čtení tohoto textu pozorovali sami sebe: abyste svou reakci drželi před sebou v rukou jako dar (doslova); jako něco, vůči čemu má být člověk přítomen. Tento text vás k tomuto zážitku zve.

Různí čtenáři jej budou číst různě, selektivně a někteří jej budou dokonce vnímat negativně. Někdo se urazí, u jiných vyvolá jinou reakci, ​​jiní jej přijmou za svůj a přizpůsobí vlastním představám a názorům pro i proti. Držte svou reakci v dlaních a nechte ji, ať se stane vaší učitelkou. Ptát se, co jsem tímto textem zamýšlela, postrádá smysl: tento text se napsal sám, takže můj vztah k němu je stejný jako vztah čtenáře: co znamená pro mě, se od toho, co znamená pro vás, bude lišit.

Kolibřík

Začátkem tohoto roku jsem vycházela z hlavní budovy University of British Columbia, když mě na zemi před budovou cosi zaujalo. Byla to velmi nízko položená větev stromu a na ní visel vzhůru nohama kolibřík, jehož hlava se téměř dotýkala chodníku. Skoro jsem na něj šlápla. Byl to přinejmenším velmi neobvyklý pohled. Šťouchla jsem do tělíčka a usoudila, že je po něm. Nechtěla jsem, aby na něj někdo šlápnul nebo aby ho sežral kojot, takže jsem před sebou měla dilema. Věděla jsem, že Cash, můj Krí partner, by tam to tělíčko ležet nenechal, stejně tak moje babička, ale když jsem uvažovala, co v tomto kontextu udělat, uvědomila jsem si, že když mě někdo uvidí, jak tělíčko zvedám, mohl by to považovat za nehygienické či jinak nevhodné. Každopádně jsem kolibříka sebrala a zabalila do šátku. Zazpívala jsem mu pár písní a vložila ho do tašky s úmyslem vzít jej Cashovi, který mu uspořádá kouřový rituál a řádné rozloučení.

Než jsem šla domů, musela jsem jít ještě na schůzku na druhé straně kampusu. Takže jsem s mrtvým kolibříkem v kabelce pokračovala na schůzku u oběda, kde jsem na tělíčko zapomněla, ale nakonec jsem si vzpomněla a ukázala ptáčka kolegovi z Latinské Ameriky. Když jsem šátek otevřela, tělíčko tam stále bylo, ale jedna nožička se škubala. Nejdřív jsem byla z jeho probuzení v šoku a cítila se provinile, že jsem mu mohla ublížit. Zpanikařila jsem, protože jsem nevěděla, co mám dělat. Běžela jsem do své kanceláře, zapnula Skype, zavolala Cashovi a ukázala mu probouzejícího se kolibříka, který pomalu nabíral síly.

Cash mi řekl, ať na něj počkám v kanceláři, protože mu chtěl přinést něco k snědku. Ale když kolibřík začal poletovat, rozhodla jsem se vrátit ho zpět ke stromu. Na cestě k budově jsme museli vyjít kopec proti mase studentů, valící se ze školy. Kolibřík stále zkoušel létat a chvílemi se vznášel nad mým šátkem. Kráčela jsem v naprostém úžasu z toho malého zázraku. Chtěla jsem, aby to všichni viděli. K mému úžasu se nikdo nedíval. Nemohla jsem tomu uvěřit. Lidé vypadali naprosto pohlceni vlastními myšlenkami, jako by jejich těla existovala jen proto, aby přemisťovala hlavy z místa na místo. Bezděky mi na mysli vytanula Donaldova definice kolonialismu jako popření vztahu a jako atrofie smyslů (Donald, 2009).

Když jsem se blížila k budově, kolibřík vzlétl a zmizel. Vrátila jsem se do své kanceláře, zcela u vytržení z toho, co jsem zažila, a našla v ní svého partnera Cashe, zklamaného, že přišel příliš pozdě na to, aby se setkali „osobně“. Vnímal tu událost stejně jako já, jako unikátní dar, a zeptal se mě, co mě podle mého kolibřík přišel naučit. Začala jsem hledat odpověď. Znamenalo to něco si o kolibřících zjistit – že to byl sameček, a nikoliv samička, jak jsem se domnívala, a že do Kanady dorazil až z Mexika. Zjistila jsem i to, že když jsou kolibříci vyčerpaní nebo když toho mají „prostě dost“, dostanou se do stavu jakési strnulosti, kdy vypnou systém a svůj metabolismus udržují pouze na osmi procentech normálních hodnot, aby šetřili energii. Když jsem ho našla, byl právě v tomto stavu strnulosti.

Když jsem o události začala přemýšlet, napadlo mě, že mě můj učitel kolibřík přišel o této strnulosti poučit, přesněji o strnulosti studentů, kteří ho neviděli vznášet se nad mým šátkem, stejně jako o mé vlastní strnulosti. Poskytl mi hlubší vhled do toho, jak nás náš systém vzdělávání nutí uzavírat smysly vůči světu a zaměřovat energii na to, co se děje v našich myslích. Chceme, aby svět, který je složitý, dynamický a pluralitní, odpovídal předem definovaným skriptům, které máme ve svých hlavách k interpretaci reality. Pevně ​​věříme, že se dokážeme myšlením vyvléknout z problémů, které naše myšlení samo vytvořilo. Není divu, že je na světě tolik úzkosti, deprese a konfliktů, pokud naše myšlení narušuje náš smysl pro spojení se světem kvůli přehnané snaze jej definovat a determinovat.

Krabicohlava

Přehodnotit vzdělání coby probuzení smyslů způsoby, které se nechytí do pasti popření rozumu, však vyžaduje hluboké pochopení toho, co tuto strnulost vlastně vyvolalo, a možná právě zde může paradoxně rozum sehrát důležitou roli. V tomto smyslu je důležité si uvědomit, že na rozdíl od samotného Descarta naši současnou verzi karteziánského subjektu, reprodukovanou ve školách, ve skutečnosti hluboké přemýšlení ani meditace příliš nezajímá. Jako pozvání na karteziánskou meditaci jsem tedy pomohla stvořit externalizaci karteziánského subjektu, který jsem adoptovala a nazvala ho „Krabicohlava“. Zde je vyobrazena:



Na tomto obrázku je vidět, že Krabicohlava vedle sebe staví referenční rámce modernity na čtvercovou bytost s atrofovaným tělem, jejíž vztahy se světem a lidmi jsou zprostředkovány logickým „dáváním smyslu“ – spíše než „vnímáním smyslu“. Každá strana této krychlové hlavy představuje sporné, ale trvalé referenty, které ohraničují možnosti poznání a bytí člověkem. Tato matice zachycuje dominantní model učení moderních předmětů, jehož cílem je rozšířit mysl na úkor těla a který se pokouší zkrotit nebo potlačit síly považované za nepřiměřené, jako je estetická, erotická, více-než-lidská, božská a rozpustilá. Čelní rám Krabicohlavy vypovídá o celé řadě jejích vlastností:

• Logocentrismus ji nutí domnívat se, že realitu lze popsat jazykem (tzn. „Říkám, tudíž to je.“).

• Univerzalismus ji vede k tomu, aby chápala svou interpretaci reality jako objektivní a projektovala ji jako jediný legitimní a hodnotný světonázor (tj. „Myslím, a tudíž nic jiného neexistuje.“).

• Antropocentrické uvažování způsobuje, že se vnímá jako oddělená od přírody a má mandát ji vlastnit, řídit, využívat a kontrolovat (tj. „Myslím, tudíž je svět můj.“).

• Díky teleologickému myšlení chce plánovat vytváření budoucnosti, kterou si již dokáže představit (tj. „Plánuji, proto to bude.“).

• Dialektické myšlení způsobuje, že se zamilovala do lineární logiky, která nesnáší paradoxy, složitosti a rozpory (tj. „Je to toto, proto to nemůže tamto.“).

• Alochronické (dobově omezené) a evoluční myšlení ji nutí posuzovat ostatní podle kritérií, kde je zastoupena jako přítomná v (lineárním) čase, zatímco ostatní jsou v minulosti, a kde vede lidstvo po jediné správné cestě evoluce (tj. „Jsem úspěšná, protože jsem inteligentní a silná, tudíž vy zahynete, protože jste hloupí a slabí.“), jinými slovy: nebudete mi připomínat násilí, které na ostatních páchám, abych přežila.



Obrázek Krabicohlavy při pohledu z boku ukazuje, že jde ve skutečnosti o krychli s několika stranami a skrytými tvářemi, které vyjadřují některé z jejích moderních tužeb a vazeb, včetně touhy po suverenitě, bezpečí, jistotě, kontrole a budoucnosti, podporované dávnými a ceněnými příběhy o vývoji, identitě a civilizaci.

Obrázek Krabicohlavy na první pohled naznačuje, že tato krabice má vnější a vnitřní stranu. Pokud si však představíme její životní sílu jako čáru, která krabici vykresluje, objevíme tři důležité poznatky. Zaprvé, že samotná touha po vnější straně krabice pochází zevnitř krabice samotné; proto z krabice ve skutečnosti není úniku, protože se tím sama znovu vykreslí. Zadruhé, že svobodu kreslit různé věci už máme – ale stejně jako kreslící čára jsme mezi sebou hluboce provázáni a uvězněni v historických/kolektivních volbách. Takže, zatřetí, abychom mohli kreslit různé věci, musíme použít rozum k analýze existujících úhlů krabice a zvážit plný rozsah těchto možností za posledních 500 let a na příštích sedm generací. V tomto smyslu bychom mohli náš moderní krabicohlavový předmět považovat nikoliv za patologii, která má být démonizována, ale za učitele nabízejícího důležitá poučení (Tento odstavec má tendenci být přehlížen, pokud vás Krabicohlava okouzlí nebo zneklidní. Přečtěte si jej znovu. Všimla jsem si, že někteří lidé mívají sklon nechat se Krabicohlavou rozhodit, pokud ji čtou jako moralizující kritiku něčeho, co je jim drahé, což je zajímavé čtení, a pokud se vám toto přihodilo, vyzývám vás, abyste ji zkusili číst jinak).

Podívat se Krabicohlavě do očí jako přísnému učiteli by znamenalo vzít na sebe nelehký úkol vyrovnat se s naším vztahem k ní, včetně výhod a uspokojení, které z ní čerpáme, jako je naše posedlost prestiží, bohatstvím, naše nároky na autonomii a na vlastnictví a kontrolu nad svým sebeobrazem, stejně jako naše sebe-zdětinšťující momenty (naše záchvaty vzteku, traumata a závislost na sebeprosazování a vydávání se za oběti). Zde upozorňuji zejména na naše moderní touhy po lineárním teleologickém pokroku, po snaze o hrdinské jednání při zachování nevinnosti a po snaze o emancipaci prostřednictvím popisných znalostí a normativních požadavků. Spokojenost, kterou z těchto vztahů čerpáme, vnímané nároky a touhy nám možnost nechat Krabicohlavy něco nás naučit výrazně ztěžují, protože se s ní můžeme příliš identifikovat, a když dokončí svou práci, držíme se jí zuby nehty, protože máme strach se jí vzdát.

Kbelíky

Tuto identifikaci a proces denaturalizace lze také promyslet prostřednictvím příběhu „živých učebních osnov“, se kterým jsem se seznámila při práci s Quechua komunitou v Latinské Americe. Mezi lidmi v Andách a Amazonii existuje dávná tradice naplňovat skutkem jejich neantropocentrickou relační ontologii provázanosti prostřednictvím setkávání se s rostlinami. Ve snaze o hlubinné poznání požívají lektvar, který se skládá především z kombinace dvou rostlin. Jedna rostlina vyvolává vize, ale pokud je požita samostatně, zničí ji žaludečními enzymy dřív, než může vyvolat jakýkoli účinek. Druhá rostlina je jed. Když je tato druhá rostlina spolknuta společně s první rostlinou, zastaví žaludeční enzymy na dostatečně dlouhou dobu, aby se první rostlina dostala do krevního oběhu. Když tělo jed rozpozná, následuje proces čištění a člověk začne zvracet, často velmi intenzivně. Toto zvracení je vnímáno jako očistný proces nejen k vyloučení jedu, který byl právě požit, ale ke zbavení se všech ostatních jedů, které člověk požil, včetně jedů arogance, marnivosti, požitkářství a ega.



Setkání s rostlinou je vnímáno jako příležitost osvobodit všechny smysly mimo tělo, a to pro dva účely: 1) umožnit nezprostředkovanou intuitivní zkušenost našeho spojení se všehomírem (která vyvolává hlubokou úctu k životu); a 2) přerušit klam individualizovaného uvažování, umožňující přístup ke kolektivnímu nesvázanému tvůrčímu potenciálu, který může vysvětlovat a dávat odpovědi, pokud se k němu bude přistupovat s úctou. Toto hranice překračující kurikulum rostlin zahrnuje smrt egologických rámců a opětovné probuzení se vůči propojenosti, procesu, o kterém se rovněž mluví jako o přeměně jedu v lék. Pomáhat lidem v tomto procesu, zejména držet kbelík zvracejícím, je vnímáno jako posvátný úkol – úkol učitelů. To mě přimělo uvažovat o tom, jak by vypadalo vzdělání, při kterém učitel drží kbelík.

Práce s nemožností

Dosud jste četli o kolibřících, krabicích, zvracení a látkách, které západní právo a věda vnímají tak, že vyvolávají klam, a proto jsou zakázány. A vzhledem k tomu, že v Evropě byli badatelé soudně pronásledováni za pouhý fakt, že se o těchto věcech zmínili na konferencích, je právně důležité zdůraznit, že nepodporuji požívání jakékoli látky pro vzdělávací účely. Takže aby bylo jasno: důvod, proč tyto příběhy používám (pokud vůbec nějaký existuje), je ten, že vzdělávání někdy funguje způsobem, který je pro naše Krabicohlavy nesrozumitelný. Na jiné úrovni pak argumentuji, že nejdůležitějším úkolem vzdělávání je naučit nás vnímat limity vědění a bytí, ke kterým nás dovedla socializace. Nejde o to, co si ani nepředstavujeme, ale o to, co si představit ani neumíme a nemůžeme, protože naše představivost je omezena našimi projektivními ontologickými referenty a naše touhy se tomu přizpůsobují. V tomto smyslu jsou překlady vždy nejednoznačné a prvním úkolem kurikula je dostat se na hranice rozumu, na který jsme zvyklí, a to narušením naší spokojenosti s myšlenkou, že naše cesty jsou neomezené a nevinné. Odtud, při pomyšlení na tento limit, při pohledu z tohoto okraje do propasti můžeme začít čelit nemožnostem a pracovat s nimi. Příběhy a metafory se snaží ukázat, že právě tato práce s nemožnostmi je hlavním úkolem vzdělávání a výchovy k nevynucovanému přeuspořádání tužeb. (Tento odstavec bývá přehlížen, pokud vás rozptyluje obraz zvracení a kbelíků. Přečtěte si jej znovu)

Básně

V poznámce bych tento text ráda uzavřela dvěma básněmi: jedna byla napsána pro Krabicohlavy a druhá pro kolibříky. Začnu svou básní pro Krabicohlavy:

Vážení Krabicohlavoví učitelé,

děkujeme, že jste nás naučili, že
podporovat narcistický konkurenční
individualismus
je škodlivé, neudržitelné a
nezodpovědné

Děkujeme, že jste nás naučili, že
ospravedlňování samostatných
oddělených hierarchií
je škodlivé, neudržitelné a
nezodpovědné

Děkujeme, že jste nás naučili,
že reprodukování touhy po měšťácké
konzumní prosperitě
je škodlivé, neudržitelné a
nezodpovědné

Děkujeme vám, že jste nás naučili,
že iluze jediného příběhu o pokroku
jako vědecké a ekonomické cestě vpřed
je škodlivá, neudržitelná a
nezodpovědná

Děkujeme vám, že jste nás naučili,
že podpora fantazií imperialistické blahosklonnosti
je škodlivá, neudržitelná a
nezodpovědná

Děkujeme, že jste nás naučili,
že popírání naší vzájemné propojenosti a
zaangažování v pokračujícím násilí
je škodlivé, neudržitelné a
nezodpovědné

Děkujeme, že jste nás naučili,
že naléhání na řešení problémů prostřednictvím
přesně té představivosti, která je vytvořila,
je škodlivé, neudržitelné, nezodpovědné (a neúčinné!)

Učíme se pomalu
Omlouvám se, pokud musíte
Opakovat vaše učení
Znovu a znovu,
Ale začínáme to celé chápat
Obrigada. Solpayki.

Nyní se obracím ke kolibříkům.

Vážení kolibříci,
násilné procesy socializace
a sebekolonizující závislosti
způsobily, že vaše tělo znecitlivělo
většinu vašich smyslů

Probuzení z této strnulosti,
znamená rozpomenout se, jak znovu cítit,
jak se svléknout a odevzdat se
radosti a bolesti vzájemného propojení.

Musíte si vzpomenout,
jak instinktivně naslouchat,
jak vidět se zavřenýma očima,
jak růst srdcem,
jak se spojit se svým tělem,
jak se léčit vlastním dechem,

snad vám mé rady k něčemu budou...

rozpomeňte se na ten pocit rezonance
bytí v souzvuku
s vibracemi vesmíru
(vnímejte ten pocit v žaludku)

Rozpomeňte se na ten úžas
z neočekávané příčetnosti
prázdnoty naplněné tichem
(vnímejte jej jemným brněním na kůži)

rozpomeňte se na ten pocit náhlé síly
náhlého rozšíření schopnosti
vydržet bolest a rozptýlit strach
(prožijte to, jako by vám mělo srdce z hrudi vyskočit)

rozpomeňte se na ten pocit fúze
roztečení do nekonečné
taveniny jednoty
(prožijte to, jako když vaše tělo opustí kůži a propojí se s jiným)

rozpomeňte se na ten pocit možnosti
být zrozen z vysněného času,
patřit neomezené kreativitě
(prožívejte to s každým mrknutím)

rozpomeňte se na ten pocit formy
bytí a dýchání v čase/prostoru,
který je o tom být přítomen,
přiznat zázrak,
privilegium a odpovědnost,
že je naživu: provázaný i svobodný současně

Všechny tyto věci znáte
O-D-J-A-K-Ž-I-V-A
Spali jste dostatečně dlouho
Není čeho se bát
Probuďte se a vzlétněte

Děkuji.

(Z důvodu transparentnosti, pokud vás to zajímá, uvádím zde svá čtyři čtení tohoto textu (neexistuje žádný „správný“ a toto číslo není konečné): 1) Čtu Krabicohlavu jako obrysy svého vlastního ega: nemilosrdný učitel; kolibříka vnímám jako součást sebe, která je naprosto neomezená a současně zapletená/zaangažovaná (síla za silou estetického, erotického, rozpustilého více než lidského a božského), síla, která mi může dát odvahu respektovat Krabicohlavu jako učitelku a brát si z ní různé věci; 2) V textu vidím kritiku modernity (v marxistické i kapitalistické orientaci), identity/autenticity, jednání a politiky (liberálních moderních subjektivit), kritické pedagogiky a post-strukturalismu a jednotné racionality, přehnaně determinující existenci; 3) Vnímám tento text jako touhu po smysluplných spojeních: vyzývám k bezpodmínečnému uznání viscerálního provázání mezi sebou navzájem a se zemí „před vůlí“; 4) Text vnímám jako mazaného podvodníka; 5) …

Reference

Spivak, G. (2004). Righting wrongs. The South Atlantic Quarterly, 103(2/3), 523–581.

Donald, D. (2009). Forts, curriculum, and Indigenous Métissage: Imagining decolonization of

Aboriginal-Canadian relations in educational contexts. First Nations Perspectives, 2(1), 1–24