Hlasy, které nejsou slyšet: 2. světová válka

Třída: 9. ročník, 26 žáků a žákyň ve třídě; Předmět: dějepis; Časová dotace: 15 minut + 2 vyučovací hodiny; Přílohy: materiály na jednotlivá stanoviště tichých hlasů; Kompetence kriticky vyučujících pedagogů a pedagožek: 1. rozvíjí návyky systémového a kritického myšlení: mění úhly pohledu a naslouchají jiným proto, aby zvýšili*y vlastní porozumění, 2. velká společenská aktuální i akademická témata provazuji s tématy ze života žáků a žákyň; zajišťují prostor všem hlasům, zejména těm, které nebývá slyšet (ve třídě i na úrovni studovaných témat); Fáze spirály Futuropolis: probouzení z ticha, mapování, špetka kritického bádání

 

Záměr

Chtěla jsem žákům a žákyním nabídnout možnost zkoumat osudy lidí, o kterých se obvykle v klasickém způsobu práce s tématem druhé světové války nic nebo téměř nic nedozvědí. A zároveň žáky a žákyně nechat vybrat téma, kterými se budou zabývat.

Postup 

Experiment přišel do dějepisu v momentě, kdy jsme měli*y za sebou hlavní události a přehled o druhé světové válce (pracovali*y jsme pomocí různých metod aktivního učení / kritického myšlení, prací s výpověďmi svědků, videi…). 

 

1. fáze: Probouzení z ticha (15 minut)

 

O jakých lidech jsme se v uplynulých týdnech dozvídali*y informace? O jakých skupinách obyvatel a obyvatelek jsme se nedozvěděli*y nic / téměř nic? Proč tomu tak je? O kom byste se rádi*y dozvěděli*y více?

Žactvo samostatně nebo v menších skupinkách promyslelo tyto otázky a napsalo mi, o kom by se chtělo dozvědět více.

Žactvo projevilo zájem o tyto aktéry: ženy, homosexuálové, vrstevníci a vrstevnice, lidé na venkově, Romové a Romky, těhotné ženy.

 

     2. fáze: Mapování a kritické bádání

 

Do dalšího týdne jsem připravila materiály ke zkoumání. Kombinují krácené články z periodik, audio nahrávky, videa.

Ve třídě jsme pracovali*y na stanovištích. Každé stanoviště se věnovalo jedné skupině aktérů a aktérek. Otázka zapojení žen do války byla na dvou stanovištích, protože se objevovala v největším počtu žádostí o téma.

Žactvo se rozdělilo na stanoviště dle svých preferencí. Každé téma bylo uvozeno otázkou, na kterou žactvo v materiálech hledalo odpověď. Ta musela být podložena několika argumenty ze zdrojů, ve kterých žáci a žákyně čerpali*y. Ve chvíli, kdy žactvo mělo pocit, že na otázku zná dostatečně vyargumentovanou odpověď, mohlo se přesunout k jinému stanovišti. Pokud v žákyních a žácích téma vyvolalo další otázky, zapisovali*y si je, aby se jim mohli*y případně dále věnovat. 

V rámci časové dotace záleželo na daném žákovi nebo žákyni, zda se chce celou dobu věnovat pouze jednomu tématu za využití všech zdrojů, nebo pracovat jen s některými a pak se přesunout k dalšímu tématu.

Na konci bloku se žactvo sešlo ve skupinách tak, aby byla zastoupena různá témata. Vzájemně si prezentovalo své badatelské otázky a odpovědi na ně (10 min). 

Ve skupinách pak žactvo řešilo odpovědi na otázky: 

• Proč se příběhy těchto aktérů nebo aktérek neobjevují v běžném výkladu historie? 

• Najdete zmínku o některých těchto aktérech nebo aktérkách v naší učebnici? (Pokud ano, kde? Jak obsáhlé jsou?) 

• Jsou příběhy lidí z těchto společenských skupin slyšet dnes? Proč ano, proč ne? (15 min)

 

S celou třídou jsme sdíleli*y odpověď na otázku: Proč se podle nás příběhy těchto aktérů a aktérek neobjevují v běžném výkladu historie?

Ráda bych nějak dál ještě pracovala s otázkami, které žactvu vyvstávaly při práci na stanovištích. Bylo by užitečné, kdyby ještě další hodinu strávilo navazujícím bádáním právě nad těmito otázkami. Mohlo by pracovat ve skupinách podle toho, jaká vzniklá otázka mu přijde důležitá, dostatečně zajímavá k dalšímu zkoumání.

A také by určitě bylo možné nějak vytěžit odpovědi na otázky skupin v závěrečné fázi práce. Ale tam už jsem daleko za hranicemi dějepisu kdesi v občanské výuce a potřebuji nějakého navigátora. Bylo by bezva mít více prostoru k mezipředmětovým konzultacím s kolegy a kolegyněmi ve škole. 

 

Pedagogická reflexe

Efekt

Žákyně a žáci pracovali*y s velkým zaujetím. Až na pár výjimek jsem v průběhu celé práce nezaznamenala nechuť k práci, odklon od tématu, „lenost přemýšlet“. Žactvo bylo zcela schopno si řídit celý proces učení a sdílení samo. Potvrdilo se mi, že když je v tématu nějak zaangažováno (v tom případě bylo téma „na objednávku“), tak je jeho vůle k práci podstatně hlubší.

Čím experiment podle mě naplňuje principy kritické pedagogiky?

Žákyním a žákům se měnil úhel pohledu na téma druhé světové války. Myslím, že si žactvo více uvědomilo dopad konfliktu na jedince a válka se pro něj stala reálnější (nebyl to jen „velký“ příběh z minulosti). Naslouchalo příběhům aktérů a aktérek, aby zvýšilo vlastní porozumění. Mělo možnost ovlivnit téma, kterým se chce zabývat, i hloubku, do jaké ho budou zkoumat. Snažilo se přenést zkušenost minulosti do aktuálního světa.

Ponaučení

Je hrozně časově náročné připravit zdroje. Sestavit banku podkladů mi trvalo 9 hodin. Přitom s ní nejsem úplně spokojená. Určitě by bylo potřeba přeformulovat badatelské otázky, jistě by s větší časovou dotací bylo možné najít nosnější materiály.

Je sice velké zadostiučinění vidět žáky a žákyně na stanovištích pracovat, sledovat jejich zaujetí, způsob přemýšlení, propojování, analýzy. Ale časová náročnost přípravy není slučitelná s běžným fungováním. Dokážu si to tímto způsobem představit, ač to zní strašně depresivně, reálně jednou, dvakrát za půl roku.