Kauza Nesahat

Třída: 8. ročník; Předmět: pracovní činnosti; Časová dotace: 3 x vyučovací hodina; Přílohy: dotazník; Kompetence kriticky vyučujících pedagogů a pedagožek: 1. aktivně reflektuje mocenské vztahy, rozvíjí kritické vědomí, jedná dialogicky, 2. provazuje témata se životem žáků a žákyň: v dialogu se problém posunul nečekaným směrem a ty jsi to následoval; Fáze spirály Futuropolis: celá spirála, reflexe jen částečně

Záměr

U sebe – pomáhat dětem dotahovat věci do konce, aby viděly důsledky (a reflektovaly je), neskončit u toho, že „už nemají zájem, přerušilo se flow…“

U dětí – aby se pokusily představit si školu jako příjemné místo; aby ohledaly, co se musí změnit, aby jím byla; pokusily se najít pákové body a zatlačily; a nakonec zreflektovaly, co se změnit podařilo, co ne, a proč (spirála?).

 

Postup 

Škola jako příjemné místo? Moje motivace vycházela z mojí touhy proměnit vybetonované patio uprostřed velké školy v místo, kde by se dal příjemně trávit čas. Nejdřív jsem chtěl ale zjistit, jestli je tohle pro ně téma. Ukázalo se, že ne, nabralo to jiný směr.

 

1. fáze: Probouzení z ticha

Žactvo dostalo fotky své prázdné školy a otázky z futuropolího dotazníku. Chtělo je diskutovat, ale protože jsem chtěl, aby každá osoba měla prostor, nechal jsem žactvo odpovědět písemně:

• Jaký smysl má chodit do školy? Jak by vypadala ideální škola? Kdy a kde se ve škole cítíš nepříjemně? Co by se muselo změnit, aby to tak nebylo? 

Po sepsání jsem nechal chvíli pro diskuzi (mluvte, kdo chcete). Jejich elaboráty jsem si vzal, do příští hodiny pročetl a sesumíroval si několik základních okruhů problémů: 

• úprava školního řádu 
• povolení mobilů o přestávkách
• zvýšení předvídatelnosti jednání učitelů a učitelek
• partnerské jednání učitelstvo – žactvo
• materiální vybavení školy (skříňky, lavice)
• nepříjemné doteky učitele

 

V příští hodně jsme uspořádali*y jejich problémy na flip, abychom pak mohli*y hlasovat o jejich důležitosti. K tomu nedošlo, protože u problému „učitel nás hladí po hlavě“ se toho emočně tolik nabalilo (chrlení kazuistiky, vyjadřování pocitů), že jsme u toho zůstali*y.

 

     2. fáze: Kritické bádání

Neřešili*y jsme hierarchii, mocenskou analýzu nebo genderovou nerovnost, ale proč nedošlo ke zlepšení, když problém sdíleli*y s třídní učitelkou. Došli*y (jsme) k teorii, že když to bylo takto osobní (jejich třídní učitelka a daný učitel jsou spolu v kabinetu), učitel se cítil ztrapněn, proto si to následně kompenzoval ironickými poznámkami.

 

     3. fáze: Strategie, taktika a příprava na akci

Brainstormovali*y jsme možnosti, co je možné dělat, porovnávali*y výhody a rizika:

• řešit s třídní – neefektivní (učitel se pak mstí, protože ztrapněn)
• facilitované setkání dětí se samotným učitelem („vyříkání si“) – žactvo by se necítilo bezpečně
• návrh pravidla na pedagogické radě: nesahejme na děti – schváleno s tím, že další týdny budeme reflektovat dopad
• já: Hledáme pákové body, oni: A vy za ně zatáhnete (na jednu stranu jsem vnímán jako spojenec, na druhou stranu chtějí zase, ať to řeší někdo shora)

 

     4. fáze: Akce

Na poradě jsem v kategorii „různé“ řekl před celým sborem: „Děti se mi svěřily ohledně nepříjemných doteků, domluvil jsem se s nimi, že vás požádám na poradě, abyste na to dávali*y pozor, že je to nepřípustné.“ Ředitel jako moderátor debaty to shrnul: „No, dávejme si pozor, vždyť už díky covidu zvládáme učit distančně.“ (smích) Následovaly různé reakce kolegů a kolegyň (žádná v plénu, všechno na chodbě nebo pak v kabinetu).

 

5. fáze: Reflexe

Skupině jsem oznámil, že vše proběhlo, jak jsme se domluvili*y, a že budeme sledovat dopad (ještě dlouho poté jsem nevěděl, že dotyčný kolega podal už před poradou výpověď). Po dalším čase (týden, dva) jsem se sám ptal, jestli vnímají nějakou změnu v chování kolegy, část žákyň říkala, že už problémy nejsou, některá žákyně ale řekla, že ji objal kolem ramen, což jí bylo nepříjemné. Dál už jsem to sám neotvíral a ony samy se k tomu neměly chuť vracet, zdálo se mi, že tou „akcí“ je to vyřešené, buď to pomohlo, nebo ne („co už, zkusily jsme to“ – to neřekly, jen tak působily).

Pedagogická reflexe

Efekt

Výzvou bylo dilema, nakolik se do toho nořit, když v tom byla zaangažována jen část skupiny (holky, asi 2/3), kluci byli nezapojení. Poléhávali na lavici, když jsem je vyzval, aby  řekli, jak se na to dívají oni, začali vtipkovat, co jim ten kolega dělá. Holky to komentovaly s tím, že klukům je kolega sympatický, jednak proto, že povídá o svých exmanželkách (nevím co), jednak proto, že toho tolik ve fyzice/matematice nevyžaduje, je s ním pohoda.

Taky pro mne samozřejmě bylo výzvou otevřít to přede všemi (50 lidí na poradě). Kolegové se zážitkem z ped. rady naložili různě („Pošpinil jsi nás.“ „Jedná se o mě?“ „Jedná se o tamtoho!“ „Konečně to někdo otevřel, netýká se to jen dětí.“ Odbory: „Kolegové jsou v nejistotě…“).

Zpětně to vnímám tak, že bylo důležité pro holky to vyventilovat, vnímat, že je někdo poslouchá.

Zároveň to asi bylo důležité i pro moje místo ve sboru, v různých směrech. Někteří kolegové i kolegyně reagovali*y (podle mě zdravě): „Jde o mě? Taky se někdy dotýkám, přátelsky.“

Jedna kolegyně za mnou přišla (a že jde za odbory), že to teda nebylo citlivé řešení situace, proč jsem to tak řešil a že se jí kolegové svěřují ohledně své nejistoty, co si teda můžou dovolit. Nevím už, jestli jsem jí to řekl explicitně, ale minimálně jsem si pomyslel: Tak to je supr, že odteď přemýšlí, jaké jednání je pro žáky*ně příjemné a jaké ne.

Jedna kolegyně za mnou později přišla do kabinetu a ocenila, že jsem to takhle veřejně řekl, a že to není jen problém vyučující-žákyně, ale i učitel-učitelky, a svěřila se, čí doteky jí vadí a jaké sexistické narážky snáší (říkala mi to s pláčem, protože ty narážky probíhaly v době, kdy řešila problémy v partnerském životě a její muž ji podezříval z nevěry).

Co se týče dopadu akce na život žákyň, jsem na rozpacích. Vlastně vůbec nevím, kdy se dozvěděly, že kolega podal výpověď, jestli vůbec.

Jaké principy kritické pedagogiky se podle mne v experimentu projevily a jak? 

• motivace k zapojení v případě generativního tématu
• to, že žákyně přišly s vlastním tématem, způsobilo, že byly aktivněji zapojeny do „výuky“

Ponaučení

• na flip s problémy nechám psát žákyně a žáky, abych podpořil jejich aktivitu i dovednost zaznamenat myšlenky 
• nechám hlasovat předtím, než se u jednotlivého problému zastavíme
• bezprostředněji se pokusím reflektovat se skupinou, která se vzpírá (kluci)
• zapojím celistvějšího člověka (místo sezení a povídání mne napadá: rozdělení do skupinek, simulování situací reakcí nebo třeba jen rozdělit role při zaznamenávání)