Škola jako místo, kde se odehrává boj se sociální nerovností

Saša Uhlová

Dana s láskou vzpomíná na své učitelky a učitele. „Můj třídní učitel na prvním stupni mi hodně pomohl, abych to zvládla, a výchovný poradce mi na konci základky doporučil ekonomku. Řekla jsem mu, že mi rodiče nepodepíšou přihlášku, navedl mě tedy, ať si ji podepíšu sama.“ Na přijímací zkoušky jela autem se spolužačkou a jejím tátou. Když přišly výsledky z přijímacího řízení, dopis dostala Danina matka. Bylo tam razítko „střední ekonomická škola“. Přečetla si to a ptala se: „Co to je? Nějaká kominická škola?“ Dana se zplna hrdla směje. „Máma nevěděla, co to je ekonomická škola, ale kominická věděla!“

Základku i ekonomku dodělala díky dobrým vyučujícím. Bez nich by to nezvládla: „Taky jsem na střední procházela obdobím, kdy jsem nechtěla chodit do školy, kdy jsem chodila pro omluvenky k lékaři a snažila se zůstat doma týden, čtrnáct dní. Moje třídní učitelka mě ale přitáhla a řekla mi: Dano, takhle nedostuduješ, vzpamatuj se.“ Dospělá osoba, která žactvu rozumí a dohlíží na něj, v případě potřeby domluví, je podle Dany klíčovým momentem. „Cítíte, že s vámi někdo souzní, jako jsem já cítila, že se mnou souzní moje paní profesorka třídní. Proto jsem to dodělala. Kdyby mně nedali příležitost, abych mohla studovat, tak co ze mě dnes bylo? Hledala bych si sobě rovného. Spadla bych hodně dolů.“

(Příběh Dany z článku Strašně ráda bych ještě vystudovala vysokou školu https://denikreferendum.cz/clanek/18745-strasne-rada-bych-jeste-vystudovala-vysokou-skolu)

V příbězích lidí, kteří pocházejí ze sociálně znevýhodněného prostředí, ze kterého se zvládli vymanit a vystudovat střední nebo i vysokou školu, vystupují velmi často vyučující, kteří*ré jim nějakým způsobem pomohli*y. Český vzdělávací systém ale nemá z hlediska integrace znevýhodněných žáků a žaček příliš dobrou pověst a dnes už panuje mezi odborníky a odbornicemi konsenzus, že potřebuje reformu. Je zřejmé, že všechny pozitivní příklady, kdy vyučující pomohli*y svým žákům k úspěchu, jsou spíše dílem osobnosti vyučujících nežli systému jako takového. Jakkoliv je to za stávajícího nastavení obtížné, je možné se v rámci školy snažit sociální rozdíly spíše bourat nežli reprodukovat.

Když se řekne v Česku diskriminace, představí si většina lidí Romy a Romky a jejich – podle mínění velké části populace – nepřiměřené nároky a požadavky. Diskriminace tak patří ke slovům, kterým je lepší se v běžném hovoru vyhnout, neboť vzbuzuje v lidech často negativní pocity, někdy dokonce vztek a agresi. Podobně působí slova jako rasismus, útlak nebo dnes i sociální vyloučení. Česká republika je přitom dlouhodobě kritizována za to, že české školství neposkytuje rovné šance všem dětem a že jsou tu celé skupiny dětí, které jsou v přístupu ke vzdělání diskriminovány. Tato kritika je pro mnohé vyučující frustrující, a velmi často se tak míjí účinkem. Místo toho, aby vedla ke změně přístupu a nastavení celého vzdělávacího systému, přispívá spíše k zabetonování současného stavu. Na vině je více faktorů.

  • Kritika směřuje k českému školství jako celku a nijak nezohledňuje, že mezi přístupem jednotlivých škol, ale i pedagogů a pedagožek jsou velké rozdíly. Tím z veřejné debaty mizí skutečnost, že je zde řada škol a vyučujících, kteří*ré se snaží poskytovat vzdělání všem dětem stejně a budují často své inovativní postupy svépomocí bez metodické a systémové podpory.

  • Tlak mezinárodních institucí se často zaměřuje pouze na situaci romských žáků a žaček, a ignoruje tak skutečnost, že nerovný přístup ke vzdělání souvisí do značné míry se vzděláním rodičů. To vede jednak ke špatné analýze situace, kdy jako jediné příčiny školního neúspěchu dětí vyvstávají rasistické předsudky zaměstnanců a zaměstnankyň školy, a jednak to posiluje pocit nespravedlnosti mezi rodinami žáků a žaček z neromských rodin, kde mají rodiče nižší vzdělání. Rodiče mají totiž oprávněný pocit, že s nimi nikdo nepočítá, a cítí se být tím být také svým způsobem diskriminováni.

  • Tlak na výkon studujících, stejně jako požadavky, aby škola byla co nejvíc náročná, vycházejí často od ambiciózních otců a matek, kterým do karet zároveň nahrávají stávající učební osnovy. Tyto rodiny mají zároveň lepší výchozí pozici, aby vytvářely tlak na školu a ovlivňovaly veřejnou debatu. Jsou to zároveň většinou ty stejné rodiny, které své děti umisťují na víceletá gymnázia. O podobě a kvalitě druhých stupňů základních škol se tím pádem v Česku dlouho nevedla veřejná diskuze. Situace, kdy se aktivní rodiče staví například proti rušení domácích úkolů, se kterým by škola ráda souhlasila a které by mohlo výrazně snížit rozdíly vzniklé odlišným zázemím dětí, není v českém prostředí nijak ojedinělá. Odpovědnost za stav, kdy osnovy a zaběhané postupy reprodukují sociální nerovnosti, dopadají však ve veřejné debatě zejména na školy a vyučující.

  • Otcové a matky romských dětí jsou často bez vzdělání, za minulého režimu a i nějakou dobu poté byli*y často vzděláváni*y ve zvláštních, později praktických školách. Dnes je v mnoha místech problém s etnickou segregací buď na úrovni škol, anebo tříd. To zmenšuje možnosti romských rodičů vytvářet tlak na školu a také pomáhat jejich dětem se školní přípravou.

  • Z debaty často vypadává velmi důležitý aspekt, kterým je podfinancování českého školství: podíl výdajů na školství patří mezi ten nejnižší mezi zeměmi OECD. Systém se také vyznačuje velkou kontrolou směrem k vedení školy a dává jen malý prostor ředitelkám a ředitelům nakládat s finančními prostředky tak, jak potřebují.

Všechny výše zmíněné problémy a mnohé další ztěžují racionální debatu o proměně českého školství. Z hlediska metodického vedení zde v prvé řadě chybí analýza situace žáků a žaček, jejichž výchozí situace je při nástupu do školy znevýhodňující, a to v sociální nebo etnické oblasti, popřípadě ve více najednou. Tito žáci a tyto žákyně se ve škole setkávají s celou řadou problémů, které vycházejí z jejich rodinného zázemí. Pokud chceme bez idealizace přistoupit k řešení těchto nerovností, je třeba si uvědomit, že znevýhodnění studujících mohou být vícečetná a některá nelze na první pohled odhalit. V přístupu k těmto různým problémům je třeba mít na paměti, že u některých studujících je znevýhodnění méně viditelné, a jejich problémy tak může pedagogický sbor přičítat tomu, že se málo snaží. To se děje zejména v případě studujících, jejichž rodiče dokážou ve škole vystupovat tak, že se může zdát, že studující má doma dobré zázemí pro přípravu do školy, i když rodina ve skutečnosti žáka nebo žačku podporovat nedokáže.

Složitá sociální situace, ve které se rodina nachází, má jednoznačně negativní dopady na školní výsledky dětí, což potvrzují mnohé výzkumy. Důvodů, proč tomu tak je, je více.

  • Studující žijící s rodinou v nevyhovujícím bydlení nemá doma prostor pro školní přípravu. Nemá vlastní pokoj, často ani stůl, kde si může napsat úkol. Není výjimkou, že je v takovém prostředí neustále puštěná televize nebo jiná zvuková kulisa, takže nemá ani potřebný klid na soustředění.

  • Rodiče žáka nebo žákyně v takové situaci často řeší jiné problémy, než jsou aktuální školní výsledky dětí. Soustředí se na to, jak zaplatit různé výdaje, nebo jsou zacykleni v existenčním stresu, který může způsobovat obava ze ztráty již tak nevhodného bydlení, například v situaci, kdy se zavírá ubytovna, kde bydlí, nebo v situaci, kdy dluhy na nájemném rostou. Někteří rodiče odcházejí na dlouhé šichty do práce (legální nebo načerno) a vracejí se unavení. Sami tedy své děti nemotivují, aby se do školy připravovaly.

  • Strach ze ztráty bydlení může výrazně ovlivnit i rodiče, kteří bydlí zatím v normálním bytě, ale protože mají dluhy a nestíhají plnit své závazky, bojí se budoucnosti.

  • Jakkoliv je to pro vyučující někdy obtížně pochopitelné, je probíraná látka často pro rodiče komplikovaná, a to je o důvod víc, proč se nechtějí s dětmi připravovat. Tyto problémy vznikají už na prvním stupni, rodiče se bojí vlastního selhání a nechtějí před dětmi přiznat, že probírané látce sami nerozumějí. Dítěti tak nepřipomínají, aby se pustilo do přípravy do školy, nebo je sice formálně pošlou dělat domácí úkoly, ale nijak mu přitom nepomáhají.

  • S chudobou a sociálním vyloučením se někdy pojí závislost na návykových látkách nebo herních automatech, i když to samozřejmě není pravidlem. V takovém případě se situace žáka či žákyně stává ještě obtížnější.

  • Řada rodičů, kteří se potýkají s těmito problémy, dokáže naopak ve vztahu ke škole vystupovat tak, že nelze problémy snadno odhalit. Na pozvání do školy přijdou, vystupují kultivovaně a s pedagogy se o problémech baví. To je odlišuje od rodičů, kteří na třídní schůzky nechodí a se školou nekomunikují. Jenže to automaticky neznamená, že dítě má skutečně doma podporu, kterou český vzdělávací systém vyžaduje v míře větší, než je obvyklé v jiných zemích.

  • V případě romských studujících je zde často bariéra jazyková. Romština jako taková v romských rodinách mizí, ale děti si osvojují romský etnolekt češtiny. Mluvčí hovořící etnolektem mluví sice česky, ale do svého projevu přenáší hloubkové struktury původního jazyka, například tak, že dává přízvuk na jinou slabiku, doslova překládá (kalkuje) některá slova a slovní spojení, přenáší gramatické jevy, fonologická specifika atd. To je z hlediska zvládnutí českého jazyka větší problém, než kdyby děti do školy přišly pouze se znalostí romštiny a češtinu se tam učily jako cizí jazyk. Více viz publikace: Romský etnolekt češtiny: Případová studie.

  • Moderní teorie sice upozorňují na to, že chudoba není totéž co sociální znevýhodnění, přesto je dobré nevylučovat z podpory děti, které definici sociálního znevýhodnění nesplňují a jejich rodiny se v problémech ocitly třeba jen dočasně. Tyto teorie vycházejí z toho, že děti vzdělaných rodičů, kteří mají nízké příjmy, mají přece jen lepší startovní čáru než děti rodičů bez vzdělání. Jejich rodiče jim mohou pomáhat s přípravou do školy a mají také potřebný sociální kapitál (například přátele, kteří mohou pomoct s doučováním různých předmětů). Jenže do závažných sociálních problémů se dnes dostávají také rodiny, které původně patřily ke střední třídě, typicky rodiny samoživitelů a samoživitelek, ale nejen ony. Situace může eskalovat třeba kvůli dlouhodobé nemoci jednoho z rodičů. V takové situaci nemusí mít ani vysokoškolsky vzdělaný rodič, který velmi dobře chápe důležitost vzdělání, kapacity řešit školní problémy svého dítěte a podporu poskytnout. Může se jednat pouze o kratší období v životě rodiny, které ale může být zásadní pro budoucnost dítěte, jemuž školní selhání v nevhodný okamžik (například při přechodu na střední školu) může změnit celý život.

  • Do nenadálých problémů se dostaly také rodiny během pandemie, kdy v původně ekonomicky fungující rodině probíhalo vzdělání s pomocí školy dobře. Existenční problémy rodin spolu s tím, jak vzrostly nároky na rodiny ohledně vzdělávání dětí, zkomplikovaly přístup ke vzdělání v mnoha rodinách. Výrazně se také prohloubily problémy v případě dětí, které k domácí výuce nemají dobré zázemí, nebo dokonce neměly ani přístup k počítači a internetu.

Děti nenesou odpovědnost za sociální situaci své rodiny
Vyučující ve třídách se sociálně znevýhodněnými dětmi tak čeká nelehká práce, kdy potřebují zvládnout několik věcí najednou:

Identifikovat děti, které mají nějaké znevýhodnění, a pochopit, v čem přesně problémy dítěte spočívají. Je dobré mít na paměti, že situace v rodině může být důvodem, proč dítě nenosí domácí úkoly nebo potřebné pomůcky nebo nezvládá učivo. Na to, proč úkoly nebo pomůcky nemá nebo proč nejede na školní výlet nebo proč nemá zaplacené obědy, je potřeba se ho ptát individuálně (nikdy před spolužáky či spolužačkami) a dát si přitom pozor na to, aby situace nevyzněla tak, že rodiče dítěte jsou špatní lidé. Studující má totiž často tendenci matku nebo otce hájit a nechce, aby to vypadalo, že ve své roli selhávají. Proto nemusí přiznat, že pomůcku mu prostě nekoupí a že na obědy nebo svačiny nejsou peníze. Je ale třeba zdržet se hodnotících komentářů i v případě, že se tyto komentáře samy nabízejí, třeba když na cigarety nebo tabák peníze rodina vyčlení, ale pomůcky nezajistí. Když dítě cítí, že vyučující jeho rodiče nebude soudit, ani když mají do dokonalosti opravdu daleko, bývá otevřenější. Pomůcky by škola měla dětem ze sociálně znevýhodněného prostředí zajistit.

Nabídnout dítěti podporu a motivovat je, aby zvládalo školní povinnosti. K nejdůležitějším nástrojům patří individuální vzdělávací plán. Ten může být nastaven oficiálně s pomocí pedagogicko-psychologické poradny (PPP), kdy je do přípravy zapojena kromě dítete i rodina. Důležitou roli by zde měli*y hrát vyučující, kteří*ré žáka dobře znají. Vzhledem k vysokému zatížení PPP a jejich střídavé kvalitě je možné při menších obtížích postupovat i neoficiálně čistě domluvou mezi vyučujícími a dítětem v předmětu, kde zaostává. Někdy stačí vrátit se zpátky a dávat postupné úkoly tak, ať může dítě látku dohnat.

Opatření, která pomohou sociálně slabým dětem, mohou vypadat například takto. Ke všem opatřením je třeba přistupovat s maximální citlivostí, aby se dítě necítilo poníženo a aby nevedla k vyčlenění dítěte z kolektivu.

  1. Dnes už hojně využívaným nástrojem jsou asistenti a asitentky pedagogů. Mají tu výhodu, že žáka či žačku znají dobře v různých situacích, a mohou být osobou, které se dokáží svěřit. Děti by měly vždy vědět, na koho se můžou obrátit v případě jakýchkoliv obtíží, ať už s probíranou látkou, nebo se vztahy se spolužáky či spolužačkami.

  2. Děti, které z jakéhokoliv důvodu nezvládají, by měly sedět ve třídě tak, ať dobře vidí na tabuli a mají možnost si říct o podporu, když něco nezvládají. Žáci a žákyně s problémy rozhodně nemají sedět v zadních lavicích ani společně v lavici, která by tak mohla být vnímaná jako lavice slabých studujících.

  3. Důležitý nástroj podpory je doučování, které může být skupinové (pokud je studujících více) a může probíhat třeba ve školní družině, kde se děti zároveň učí soustavně se na školu připravovat. Doučování může být i individuální přímo v rodinách. To poskytují některé občanské organizace, jako je IQ Roma servis (Brno), Člověk v tísni, Tady a teď (Plzeň), Romodrom a další.

  4. Škola může dětem také půjčovat pomůcky (převlečení na TV, potřeby na VV nebo na rýsování), pokud je rodiče nejsou schopni zajistit.

  5. Jako integrační nástroj může fungovat i nabídka bezplatných volnočasových aktivit a zájmových kroužků.

  6. V případě, že dítě přichází do školy hladové, škola by měla mít možnost zajistitsvačinu, kterou si dá místo snídaně. Hladové dítě se nemůže soustředit. I zde je potřeba postupovat s maximální citlivostí, aby se dítě kvůli tomu nestalo terčem posměchu a šikany.

K práci s dětmi ze sociálně znevýhodněného prostředí existuje kvalitní obsáhlý materiál na webu Mají na to! (http://www.majinato.cz/index.php) Tento materiál se soustředí více na sociální znevýhodnění, není to tedy materiál multikulturní výchovy, ale zohledňuje i některá specifika, která se vážou k situaci romských dětí, jako je třeba etnolekt.

Je to problém etnický, nebo sociální?
Ve veřejné debatě v uplynulých třiceti letech často zaznívala otázka, zda je problém integrace Romů a Romek etnický, nebo sociální. Odpověď je překvapivě jednoduchá: je etnický i sociální, respektive máme tu problémy dva a ty se vzájemně prolínají, nicméně nejsou totožné. Etnickou příslušnost studujících lze většinou poznat velmi snadno. Znevýhodnění, které studující ve škole pociťuje, je ale odlišné od znevýhodnění sociálního. Skutečnost, že se tato dvě znevýhodnění často objevují u stejných dětí, nás nesmí zavést k mylnému předpokladu, že jdou vždy ruku v ruce. Řada romských žáků a žaček ze středních vrstev se potkává s rasistickými předsudky a také negativně pociťují, že vzdělávací plány neobsahují informace o romské historii, kultuře nebo romských osobnostech. Školu tak mohou vnímat jako nepřátelské území, i když v rodině nemají sociální problémy. Někdy se podaří bariéru překonat, jak ukazuje příběh Ivety Kokyové:

Ze začátku to bylo těžké. „Každý cigánský dítě si musí projít zpočátku odmítáním. Každý to zažil, kdo tvrdí opak, tak lže. Takovým tím: ona je cikánka a podobně,“ vzpomíná na své dětství a počátky ve škole Iveta Kokyová. Když ale Iveta po několika letech překonala bariéru, cítila se pak na druhém stupni naopak kolektivem přijímaná. Možná víc, než kdyby byla bílá. (viz článek Strašně ráda bych ještě vystudovala vysokou školu)

Podrobněji popisuje problémy, se kterými se romské děti setkávají, Magdalena Karvayová v článku Že jsem člověk: „Na základce se mi jednou stalo, že mě jeden kluk na chodbě chytil a strčil mi hlavu do záchodu. Když jsem to říkala paní učitelce, tak mi odpověděla, ať si nestěžuju, a poslala mě sednout.“

Vzpomínky pětadvacetileté Magdaleny Karvayové na základní školu jsou plné rvaček a nadávek, že je tlustá špinavá cikánka, ze které stejně nic nebude. Ve třetí třídě ji chtěli přeřadit do zvláštní školy, přestože neměla špatné známky. Rodiče to ale nedovolili, nesvolili ani k vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně, natož k přeřazení. Věděli, že jedině vzděláním prorazí bludný kruh chudoby. Docházka do školy ji ale stresovala. „Mlátili mě starší kluci, táta kvůli tomu pořád chodil do školy. Jednou mě drželi před školou za krk a škrtili mě, a kdyby můj táta náhodou pro mě nešel, tak nevím, jak by to dopadlo.“ Magdalena se musela naučit fyzicky se bránit, pomoci od vyučujících se jí nedostalo.

Otec chodil vyjednávat s ředitelem, ale bez výsledku. „Začala jsem být agresivní, a jakmile se na mě někdo křivě podíval, už jsem startovala.“ Dnes to vysvětluje tím, že si zvykla na agresivní prostředí. Magdalena se dívala na seriály z prostředí multietnických škol a snila o tom, že by do podobné školy chodila. „Modlila jsem se každý den k Pánubohu, abych mohla chodit do takové školy.“ A to se jí splnilo.

Téma rasismu je v České republice velmi výbušné, neboť velká část populace tento problém popírá. Zároveň Romové a Romky, na kterých je jejich etnicita viditelná, mají ze školy negativní zkušenosti, pokud chodili*y do smíšených kolektivů anebo byli*y dokonce ve škole samotní Romové či Romky a neměli*y jiné romské spolužáky či spolužačky. V mnoha romských rodinách si manželé či manželky vybírají příjmení partnera nebo partnerky s méně romským příjmením a v případě, že někdo z nich má světlejší pleť, chodí do školy pouze on. Skutečnost, že je česká společnost plná předsudků, je nepopiratelná, a romské děti se tak vydávají do školy už také s předsudkem, že je tam nečeká nic dobrého.

Jak zvyšovat sociální citlivost žáků?
Téma rasismu a předsudků je sice složité, ale snad ještě složitější je s dětmi probírat otázky chudoby a sociálního vyloučení. Téma chudoby se sice prolíná větší částí dětských pohádek, objevuje se i v dětské literatuře, ale je zde do značné míry idealizované. Chudí lidé zde bývají poctiví a ctnostní, kdežto bohatí lidé jsou naopak lakomí a zlí. Skutečnost, že se k chudobě a sociálnímu vyloučení velmi často vážou různé sociopatologické jevy, je jen velmi obtížně zprostředkovatelná, zejména pokud nechceme v dětech vytvořit opačný předsudek, a to, že jsou chudí lidé špatní.

S tématem chudoby a sociálního vyloučení pak souvisí téma sociální podpory. V uplynulých desetiletích se ve světě prosazoval přístup související s neoliberální vlnou, který je založený na co největší adresnosti sociálních systémů. To všechno s heslem, aby pomoc byla co nejvíc cílená na ty, „kdo to opravdu potřebují“. Tento systém je založený na velké kontrole příjemců a příjemkyň dávek a je také velmi restriktivní, za každé pochybení se lidé dostávají do situace, kdy nepobírají dávky žádné a vzniká jim dluh na zdravotním pojištění. Tím se dostávají do spirály dluhů a exekucí a důsledek pak je, že rodiny kombinují pobírání sociálních dávek s prací načerno. Tím pádem zneužívají sociální systém a přitom nejsou bohatí, potýkají se s mnoha problémy. Práce načerno je nestálá a velmi často se stává, že za ni člověk nakonec ani nedostane zaplaceno. To všechno navenek není vidět, zato jsou velmi viditelné některé pro okolní společnost poněkud iritující zvyky mnoha chudých lidí, jako jsou třeba výše zmíněné nákladné školní svačiny, kouření, konzumace sladkých limonád nebo záliba ve statusových věcech, jako je značkové oblečení či boty. V horším případě pak nadměrná konzumace drog nebo alkoholu. To je naprosto v rozporu s onou ctnostnou chudobou, kterou známe z pohádek, a proto pohádkové archetypy aplikované na realitu nefungují.

Dalším negativním průvodním jevem přílišné adresnosti sociálního systému je skutečnost, že z pomoci státu zcela vypadávají střední vrstvy. V Česku jsou dnes už všechny dávky testované, včetně přídavků na děti nebo porodného. To znamená, že je dostávají pouze lidé, kteří doloží nízký příjem. Pobírání dávek je navíc natolik stigmatizované, že si o ně řada lidí, kteří na ně mají nárok, ani nepožádá. To posiluje pocit nespravedlnosti středních vrstev, ve kterých narůstá dojem, že jsou chudí lidé oproti nim zvýhodněni a pobírají vysoké dávky. Tento pocit je pak silně navázaný na představu, že tyto dávky pobírají zejména Romové a Romky, čímž se opět dostáváme k tématu rasismu, které je v Česku se sociálním vyloučením v obecném povědomí nerozlučně spojené. Děti ve škole opakují to, co slýchávají doma, a romské dítě se tak stále dokola setkává s obviněními za věci, které jsou mnohem složitější, než se na první pohled zdá, a které hlavně nemohlo samo žádným způsobem ovlivnit.

A právě tuto skutečnost, že děti nenesou žádnou odpovědnost ani za to, jak je systém nastavený, ale ani za případné chování jiných Romů či Romek, je třeba zdůrazňovat. Generalizace je něco, co nám všem do jisté míry pomáhá orientovat se ve světě. Ale jsme-li neustále posuzováni*y ostatními na základě předsudků, jako se to děje romským dětem, nemáme v životě moc šancí uspět. V kombinaci s tím, že se ve škole Romové nebo Romky budou objevovat také v jiných souvislostech, například pomocí příkladů romských osobností nebo přirozeného zařazení informací o Romech a Romkách do hodin dějepisu, je možné atmosféru ve třídě změnit tak, aby se v ní všechny děti cítily dobře. Tyto příklady také pomáhají překonávat zaběhnuté stereotypy. Zároveň je ale třeba neopomíjet žáky a žačky ze sociálně slabých rodin etnických Čechů a Češek a mít na paměti, že mohou mít v některých ohledech ještě horší podmínky než děti romské, neboť jim k překonání jejich situace nepomůže ani menšinový narativ a podpora komunity.

Jak postupovat v případě, že jsou ve třídě romské děti?
Aby se děti ve škole cítily dobře, je potřeba prolomit začarovaný kruh, kde je ve vnímání (nejen) sociálně slabých romských rodin škola nepřátelské prostředí. Romští rodiče, kteří mají zároveň sociální problémy, se, když vidí, že se dětem do školy nechce, velmi často uchylují k tomu, že je tam neposílají. Důvody jsou často smíšené, může k nim patřit i to, že nemají peníze na svačinu, kterou často pořizují za hodně peněz a je zároveň nezdravá, ale i samotné přání dítěte hraje ve školní docházce velkou roli. Pokud dítě docházku do školy naopak vyžaduje, bývají i rodiče nakloněni tomu je tam posílat. Pokud problémy se šikanou nebo rasismem překračují nějakou mez, uchylují se k taktice neposílat děti do školy často i vzdělanější romští rodiče, protože se nemohou dívat na to, že jejich dítě trpí.

Ve školních osnovách se osudy Romů a Romek objevují jen sporadicky, ale dnes už existují materiály, kterými je možné látku doplnit. Jako vhodná pomůcka pro vyučující může sloužit například kniha Amendar, což je galerie romských osobností, obsahující medailony 254 Romů a Romek, jejichž životy v průběhu dvacátého a jednadvacátého století byly anebo jsou spojeny s českými zeměmi.

Romské děti je možné podpořit třeba návštěvou Knihovny Josefa Serinka nebo Muzea romské kultury. Takový výlet může být obohacující i pro jejich neromské spolužáky a spolužačky. Nebo lze dětem, které ovládají romštinu, zprostředkovat účast v soutěži Romano suno. V této soutěži se děti často poprvé setkají s psanou podobou romštiny, což pro ně může mít emancipační potenciál.

Školní osnovy neobsahují dostatečné infromace o Romech a Romkách, i když například ke druhé světové válce a genocidě romského etnika již dnes existuje dostatek materiálů. Zařadit tyto informace do výuky je dobré i tam, kde žádné romské děti nejsou. Patří to ke všeobecnému vzdělání a pro romské rodiny je navíc jejich vynechávání často jen dalším důkazem, že oficiálním informacím nelze věřit a že škola není pro ně a jejich. Při hledání dobrých pramenů se lze na historické informace ohledně romské komunity spolehnout, pokud vznikly ve spolupráci s Muzeem romské kultury, které vede erudovaná historička, česká Romka, Jana Horváthová. S romským muzeem spolupracuje celá řada kvalitních historiků.

Další zdroje s tématikou rasismu a sociálního vyloučení
K tématu jak rasismu, tak sociálního vyloučení byla do češtiny přeložena dětská knížka Katici, ty to zvládneš. Jedná se o první díl autobiografické série romské spisovatelky Katariny Taikon. Realita švédských Romů a Romek v době jejího dětství je sice dost odlišná od reality české romské komunity dnes, ale téma sociálního vyloučení i rasismu zobrazuje kniha věrně a přístupně. Vzhledem k tomu, že děti dnes už ve volném čase moc nečtou, je možné ji číst ve škole (na prvním stupni) na pokračování a s dětmi si povídat, jaké by to asi bylo, kdyby musely zažívat to, co malá Katici. Sama autorka se nakonec naučila číst a psát až v dospělosti a i její další životní osudy jsou nadmíru zajímavé.

Vyučující s hlubším zájmem o problémy sociálního vyloučení se mohou podívat na filmy nebo seriály, které se tématikou zabývají, jako je třeba britský film Já, Daniel Blake nebo dokumentární film Welfare či seriály jako The Wire – Špína Baltimoru nebo Najděte mi hrdinu. K pochopení toho, jak státní politika ovlivňovala životy a osudy českých a slovenských Romů a Romek, je dobré si přečíst knihu od Eleny Lackové Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou nebo sice již starší, ale stále nepřekonanou publikaci od Mileny Hübschmannové Můžeme se domluvit – Šaj pes dovakeras. Obě tyto publikace nebo jejich části mohou číst i starší žáci a žákyně.

Obecně k tématu rasismu existuje nepřeberné množství literatury i filmů. Problém je, že pro české žáky a žačky je situace v jiných zemích vzdálená. I když sledují seriály, které rasismus tematizují, situaci svých romských spolužáků a spolužaček vnímají spíš prizmatem názorů, které si přinášejí z rodiny. Romské děti se ale naopak velmi rádi identifikují s různými menšinami v jiných zemích. Romská mládež v Česku tak například milovala v nultých letech postavu Semira Gerkhana, kterou ztvárnil herec Erdoğan Atalay v seriálu Kobra 11. Jako otevření tématu je možné položit dětem otázku, jaký je jejich oblíbený herec či herečka, seriálová, filmová postava, zpěvák nebo zpěvačka či hrdina nebo hrdinka z knížky, a potom s nimi probírat, proč tomu tak je, co se jim na nich líbí. Starší děti mohou téma zpracovat v písemné podobě jako sloh.

Příklady dobré praxe
V České republice se v médiích čas od času objeví článek o tom, že se romským dětem ve Velké Británii daří lépe než v české škole. Následující řádky jsou výpovědí Aleny, romské matky a dnes už i babičky, která přišla do Velké Británie v době, kdy jejím starším dcerám bylo šestnáct a deset let, nejmladší tříletá chodila do školky. Dnes do školy do druhé třídy chodí už i její nejstarší vnuk. Příklad může sloužit jako inspirace pro překonávání sociálních rozdílů ve škole, i když je jasné, že podmínky pro školy a vyučující a podpora ze strany státu nejsou v České republice takové, jako jsou ve Velké Británii.

„Tady je to úplně jiný. Nemusíš dětem do školy vůbec nic kupovat, jen tu uniformu na začátku roku. A protože jsou všichni stejně oblečení, nedělají mezi sebou rozdíly, nepozná se, kdo je bohatý a kdo je chudý. Dítě ti nepřijde ze školy s pláčem, že by chtělo najky, jako má spolužák. Taky se tu dětem nikdo nesměje, že jsou černý. Děti do školy nenosí aktovku, všechno mají tam a všechno jim pořizuje škola. Domů si nic nenosí a taky nemají úkoly nebo jen velmi jednoduché, se kterými jim rodiče nemusejí pomáhat. Takže nemáš problém s tím, že si dítě zapomnělo nějakou pomůcku nebo že bys třeba neměla čas nebo peníze ji koupit. Ráno, když děti přicházejí do školy, dostávají ty, které doma nesnídaly, jídlo, ostatní si mezitím hrají. Paní učitelka se prostě zeptá, co mělo dítě k snídani, a když řekne, že nic, tak dostane jídlo. Náš Damiánek (vnuk) občas nechce ráno doma jíst, protože mu chutnají ty snídaně ve škole. Ke svačině jim dávají ovoce. Ve škole mají i oběd, pro mladší děti je zadarmo, starším to musíš platit, ale když dostáváš od státu podporu na děti, platí to za tebe stát. Ve třídě je kolem dvaceti dětí a jsou na ně tři učitelky. Děti nesedí pohromadě, ale jsou rozděleny do několika skupin, někde je třída přehrazená nebo sedí v různých koutech velké třídy. U Damiánka ve třídě to mají rozdělené na čtyři koleje jako v Harrym Potterovi. Když jsou nějaké děti hyperaktivní a už neudrží pozornost, vezme je jedna paní učitelka na procházku nebo si s nimi sedne na koberec a něco si s nimi staví. Třeba jen deset minut, aby se dokázaly pak zas soustředit. Děti tady měly ze začátku i překladatelku z češtiny, když ještě neuměly vůbec anglicky. A když menší dítě ve školce pláče, zavolají mu staršího sourozence, který chodí do školy, která je hned vedle, a ten tam s ním je, dokud se neuklidní. Děti tady nepropadají a ve škole mají maximální podporu, když jim něco nejde. Taky se neučí pořád v kuse, ale střídá se to s různými hrami, kterými se zároveň učí. Každá škola má taky prostor venku, pozemek, kde je trávník nebo hřiště, kam děti chodí. Všichni tady dávají děti už do školky, tady je to normální. I Romové, kteří v Česku do školky děti nedávali vůbec. Nejdřív chodí od tří let jen na tři hodiny (od dvanácti do tří odpoledne) a pak po roce nebo půl roce začnou chodit už normálně od devíti do tří, a tak už chodí do školy pořád. V pěti nastupují do první třídy a chodí pak až do jedenácté třídy, než jdou na střední školu. Děti chodí do školy rády a většinou se po víkendu do školy těší, a když jsou nemocné, tak jsou smutné, že tam nemůžou jít. A hlavně tu není žádný rasismus, to je asi ten největší rozdíl.“

Pozitivní příklady inkluzivního vzdělávání nejsou naštěstí jen zahraniční. I v České republice se celá řada ředitelů a ředitelek snaží dát šanci všem dětem naplnit jejich potenciál. Jako příklad si můžeme vzít trmickou základní školu, kde zhruba třetina žáků a žaček pochází z chudých a sociálně vyloučených rodin, přesto tato škola zlepšuje krajské statistiky vzdělávacích výsledků. Jeden z hlavních úspěchů ředitelky základní školy Marie Gottfriedové je, že se jí podařilo, aby škola nebyla segregovaná, a dokázala přitáhnout i děti z lépe situovaných rodin a nabídnout všem možnosti rozvoje. Jakkoliv úspěch trmické základky stojí do značné míry na osobnosti ředitelky, formulovala škola také konkrétní body, které vedou k úspěchu.

1. Nadstandardní vztahy vyučujících se studujícími.

2. Dobrá znalost rodin a vstřícná komunikace s nimi.

3. Příjemné školní klima – když děti chodí do školy rády, je to 80 procent úspěchu.

4. Dobrá práce s pedagogickým sborem – vyučující pravidelně sdílejí zkušenosti, poskytují si podporu. Ve sboru je minimální fluktuace, všem je ve škole dobře.

5. Individuální práce s dětmi.

6. Aktivní zapojování do projektů ministerstva nebo univerzit, z nichž škola může získat další peníze – takto si škola „pořídila“ například speciálního pedagoga nebo dva koordinátory společného vzdělávání.

7. Investice do školních asistentek – v případě školy s menšinovým etnikem je důležité, aby část asistentů či asistentek byla z tohoto prostředí.

8. Tripartitní schůzky – budují vzájemnou důvěru.

9. Zajímavá výuka, důraz na pozitivní motivaci – v atmosféře nedůvěry nikomu učení nevoní, pasivita je v tomto prostředí největší nepřítel.

10. Pestrá nabídka kroužků – aby měly všechny děti možnost v něčem vyniknout.

V České republice stát zatím bohužel nenabízí potřebnou podporu školám, které se pohybují v sociálně obtížném terénu, tudíž je prozatím škola skutečně otevřená všem dětem spíše díky nasazení motivovaných ředitelek a ředitelů a jejich pedagogických sborů.