Ohrožené skupiny ve společnosti

Třída: 9. třída; Předmět: český jazyk a literatura; Časová dotace: Fáze probouzení z ticha trvala 4 hodiny literatury, které byly zaměřeny na literaturu odkazující na 2. světovou válku. Kritické bádání trvalo 2  dvě vyučovací hodiny a bylo propojeno s osmi hodinami čtenářských dílen; Kompetence kriticky vyučujících pedagogů a pedagožek: Snažila jsem se o provázání celospolečenského tématu s tématy ze života žáků a žákyň (znám někoho, kdo patří sociálně znevýhodněné skupiny?). Také jsem se zaměřila na rozvoj svých dovedností v oblasti reflexe, pokládání otázek; Fáze spirály Futuropolis: probouzení z ticha, kritické bádání

Přílohy: 

1. Jan Otčenášek – Romeo, Julie a tma – ukázka, str. 28–41
   
2. Audio: Arnošt Lustig – Modlitba pro Kateřinu Horowitzovou
3. Seznam zákazů Jiřího Ortena, Arnošt Lustig – ukázka z Hravé literatury
4. Seznam knih a titulů

 

Záměr

Pro experiment jsem si vybrala téma ohrožených a sociálně znevýhodněných skupin v dnešní době. Záměrem bylo nacházet paralely mezi tím, co se stalo během 2. světové války národnostem, národnostním menšinám, a tím, co se děje v současnosti, jak se staví společnosti k sociálním skupinám, menšinám. Lze najít podobné mechanismy ve společnosti (vyloučení, strach vůči neznámému, diskriminace atd.)? Také jsem chtěla budovat sociální cítění, empatii vůči někomu, kdo se zdá být na první pohled jiný, ať už je to barvou kůže, chováním nebo prostě jen tím, že je „divný“.

Postup 

1. fáze: Probouzení z ticha v hodinách literatury (4 h)

Jan Otčenášek – Romeo, Julie a tma 

• práce s úryvkem, kdy Pavel potkává Ester v parku (str. 28–41)
• otázky položené celé třídě: Kdy se příběh odehrává? Co znamená hvězda na jejím kabátě? Kam Ester neodjela a proč? Co udělal Pavel a proč?

Arnošt Lustig – Modlitba pro Kateřinu Horowitzovou

• audio nahrávka a seznámení s obsahem díla
• otázky: Co je symbolem židovství? Proč byla potřeba židy označit? Proč byli*y vybráni zrovna židé a židovky? Jaký s nimi byl „problém“? Jak dopadli*y?
• brainstorming ve skupinách nad otázkami: Existují dnes nějaké skupiny lidí, které jsou omezovány na svých právech? 
• sdílení výsledků (LGBT, Romové, židé, černoši, bezdomovci, psychická nemoc, deprese, postižení atd.)

Seznam zákazů Jiří Ortena

• četba textu ve skupinách, jedna osoba ze skupiny čte ostatním, společně se pak zamýšlí nad otázkami: Co židé nemohli? Jak jim asi bylo? Jak byste se cítili*y vy v podobné situaci?
• v těchto skupinách navazují na práci z minulé hodiny a vymýšlí, jak jsou ony skupiny dnes omezovány na svých právech, co nemohou
• konzultují napříč skupinami
• otázka: Chcete se tím více zabývat? 
• každá skupina si zvolila své téma (znevýhodněnou skupinu), o které se chce dozvědět více

Otázka: Existuje literatura o skupinách, které jste napsali*y? Jaká? Jak jsou tyto skupiny zobrazovány? Úkolem bylo hledat takovou literaturu.

Jelikož hodně skupin zvolilo jako znevýhodněnou skupinu LGBT komunitu, bavili*y jsme se o literatuře, která na toto téma vzniká. Četla jsem ukázku z knihy C. Hooverové: Na obtíž, kdy dochází ke coming outu jedné z postav. 

• Úkolem ve skupinách bylo dát dohromady seznam knih. Měli*y si najít nějakou knihu sami*y na internetu, v knihovně… ve škole jsme se o tom bavili*y, řešili*y jsme, zda jsou vhodné a jestli jsou opravdu o dané znevýhodněné skupině.

(viz příloha SEZNAM KNIH A TITULŮ)

2. fáze: Kritické bádání v hodinách literatury (12 h)

Kritické bádání ve skupinách (2 h)

Základní otázka: Proč je to ve společnosti tak, že jsou stále některé skupiny znevýhodněné? Čím to je? Kdo na tom má zájem?

• sdílení nápadů knih
• otázky: Jaký máš k tématu vztah? Co tě v tématu zajímá? Co by ses chtěl*a dozvědět? Každý žák a každá žákyně si vybere jednu knihu k tématu, kterou bude v rámci čtenářské dílny číst a hledat odpovědi na otázky v tabulce.
• společně ve skupině si každá osoba připraví a vyplní tabulku:

Co víme o této znevýhodněné skupině?	Co se chceme dozvědět?	Co se asi dozvíme z knih?

 

• diskuze

Následuje samostatná práce do sešitu, individuálně si každý žák nebo každá žákyně před začátkem četby vytvoří a vyplní novou tabulku se stejnými otázkami (viz výše) – prostor pro zamyšlení, zbavení se ostychu před spolužáky a spolužačkami, lze jít více do hloubky. Vychází se z myšlenek, které společně diskutovali*y ve skupině nad společnou tabulkou, a snaží se individualizovat… tvoří svoji vlastní. Bylo to udělané proto, že začátku trochu tápali*y, tak aby se ve skupince trochu inspirovali*y. Pak více samostatně. Byli tam kluci, kteří se spíše vezli… chtěla jsem, aby pak více přemýšleli sami, jak to mají.

 

Kritické bádání v rámci četby knihy

• v sešitu si vytvoří podobnou tabulku, kterou budou vyplňovat během četby:

 

Co jsem se při čtení z knihy dozvěděl*a?	Co se mi potvrdilo?	Vůbec jsem nevěděl*a, že…	Otázka, kterou stále mám…

 

• následuje osm čtenářských dílen, po každém čtení mají za úkol zaznamenat svoje myšlenky a názory do tabulky
• chtěla jsem, aby záznamy četby obsahovaly i názory, myšlenky, které je během četby provázely (což nakonec celkem fungovalo)

Společné sdílení a prezentace závěrů

• návrat do skupin, v nichž žáci a žákyně sdílí zážitky v četby
• otázky: Co se vám potvrdilo? Co jste se dozvěděli*y nového? Na co nemáte stále odpověď? Jaký máte vztah k tématu nyní? Proč je to ve společnosti tak, že jsou stále některé skupiny znevýhodněné?
• prezentace jednotlivých skupin k tématu; překvapily mne mírou své empatie

 

Reflexe k tématu i způsobu práce

Reflexe proběhla psanou formou: Co jste se dozvěděli*y nového? Patří tato témata do školy? Jak hodnotíte způsob a metody práce?

Většina žáků a žákyň napsala, že tato témata do školy rozhodně patří. „Je dobře, že se tím ve výuce zabýváme, protože například na židy, na rasismus by se doopravdy nemělo zapomínat.“ Měli*y i dojem, že se s těmito tématy má začít rozhodně dříve než v deváté třídě. S formou práce bylo žactvo spokojeno a vyhovovala mu. Došlo k uvědomění: „Z prezentování ostatních jsem si uvědomil, že utlačovaných skupin je více než dost, některé jsou utlačované i dnes.“ „Vlastně mě překvapilo téma židé, protože jsem si myslela, že už to není aktuální problém.“ Objevilo se spousta chápajících a přijímajících názorů: „Od teď se na ně budu dívat jinak.“

„Bylo to pro mě zajímavý, ve skupinách jsem se naučila dívat na věci ze všech možných úhlů, snažila jsem se pochopit názory ostatních a zamýšlet se nad věcmi jinak.“ „Naučila jsem se přijímat ostatní názory.“ „Dokážu lépe vyjádřit svůj názor.“

„Můj názor je takový, že lidé, co trpí poruchami, tak ano, jsou trochu divní, ale jsou to stejní lidé jako my.“

Objevily se i negativní názory. Problematiku homosexuality hodně mladých chápe jako otravující, i na sociálních sítích, i v knihách: „Nezměnilo mi to názor. LGBT mi pořád vadí, protože mi přijde, že se to už přehání a že je toho plný internet…“ „Já LGBT nepodporuji, Bůh stvořil muže a ženu na to, aby to tak bylo do konce světa, a ne, aby kolem nás byli gayové, lesby a nedejbože transky.“ „Obecně třeba autismus podle mého názoru do normální školy nepatří. Jen to kazí jiným lidem…“

„…být gej nebo lezba je naprosto, ale naprosto v pořádku, ale jen pokud se chováte jako normální člověk. Tím myslím, že necpete svůj názor, kam jen to jde.“

 

Pedagogická reflexe

Efekt

Žactvo bylo nesvé, že děláme věci trochu jinak. Ze začátku se hodně ptalo, jak tohle souvisí s češtinou, musela jsem hodně vysvětlovat, ale myslím, že se to podařilo a v závěrečném hodnocení celého experimentu žáci a žákyně psali*y, že tato témata do školy rozhodně patří. Příběhy jsou velmi dobrou formou, jak „nasát“ složitější téma. Na příběhu jednotlivce lze pozorovat základní principy, které lze posléze převést i na celou skupinu a začít se tématem zabývat trochu víc komplexně.

Myslím, že tento experiment přiměl některé žáky a žákyně k hlubšímu zamyšlení se nad důvody, proč jsou některé skupiny znevýhodněny.

Ponaučení

Zjistila jsem, že v literatuře pro mladé je opravdu skrytý potenciál. Témat, která hýbou společností, je tam opravdu nepřeberně, takže tímhle směrem bych určitě chtěla jít dále. Dokonce se mi letos stalo, že jsem jim četla úryvek z nějaké knihy v hodině a někteří žáci nebo některé žákyně si ji díky tomu přečetli*y. Začali*y číst :), což mi přijde jako velký úspěch. Trénovat porozumění a schopnost vcítění se do druhého na příběhu postavy v knize je cestou, jak o věcech začít minimálně přemýšlet a třeba je jednou začít i měnit.

Tohle je první větší experiment s tématem mimo klasická akademická témata. Hlavou se mi pořád honilo to, že se musím držet českého jazyka, což je můj předmět. Hlavně nikam neuhnout. To bylo hodně náročné. Hodně se na to ptalo i žactvo. Proč to děláme? Bylo těžké to před nimi obhájit, když jsem sama neměla úplně jasno. Otázka, která mi vyvstává, je, zda je nutné držet se zažitého rozdělení na předměty. Kompetence, které jsem u žactva rozvíjela, jsou zcela v souladu v RVP. Jen jsem to dělala jinak než s učebnicí.

Měla jsem nejasně promyšlené jednotlivé kroky. Celý experiment vznikal hodně intuitivně, hlavně návaznost jednotlivých kroků. Snažila jsem se reagovat na to, co vzniká. Měla jsem jen základní představu, kam to chci směřovat. Chvílemi mi přišlo, že to hodně natahuju, nevěděla jsem, kudy kam. Nevím, jestli z toho plyne nějaké ponaučení. Rozhodně je to výstup z komfortní zóny, jiný způsob přemýšlení.